Hjelpe barn med å overvinne lesevansker
av Carl B. Smith og Roger Sensenbaugh
ERIC Digest
1992. ED 344190
Nesten alle kjenner en historie om den hyggelige lille unggutten (eller noen ganger en voksen) som jobber hardt, men som ikke ser ut til å lære å lese og å skrive. Barnets mor jobber med ham eller henne hjemme, leser for barnet og leser med barnet. Barnet har en lærer på skolen. Unggutten prøver med alle krefter, selv til tårer, men symbolene og ordene vil ikke feste seg. Selv om de tilsynelatende lærte i dag med store smerter, vil de i morgen være borte. Spørsmålet er: hva vet vi om problemlesere som vil hjelpe oss å veilede dem? Denne fordøyelsen vil diskutere barn med lesevansker og hvordan de som kan hjelpe dem til å lese og lære mer effektivt.
dysleksi
De fleste barn begynner å lese og skrive på første, andre eller tredje klasse. Da de er voksne, kan de fleste ikke huske eller kan ikke huske hvordan det var å ikke kunne lese og skrive, eller hvor vanskelig det var å finne ut hvordan du kan oversette mønstre på en side til ord, tanker og ideer. Disse samme voksne kan vanligvis ikke forstå hvorfor noen barn ennå ikke har begynt å lese og skrive av tredje klasse. De har enda vanskeligere for å forstå hvordan voksne kan fungere i samfunnet vårt med bare de mest rudimentære ferdigheter.
Dysleksi er kanskje den lærevanska som er mest kjent, først og fremst på grunn av Barbara Bushs forsøk på å gjøre voksne oppmerksom på problemet med barn med denne og annen læring funksjonshemninger. Historier om barn (og voksne) som prøver å overvinne sine lærevansker, vises i massemediene med en viss regelmessighet. Til tross for den relative kjennskapen til ordet "dysleksi", er det ingen tydelig, allment akseptert definisjon for dysleksi. I vid forstand refererer dysleksi til den overveldende vanskeligheten med å lære å lese og skrive av normalt intelligente barn utsatt for passende utdanningsmuligheter i skolen og på hjem. Disse ofte veldig verbale barns lesenivåer faller langt under det som ville blitt spådd for deres raske og våken intelligens (Bryant og Bradley, 1985).
Akkurat som lærere og forskere ikke kan bli enige om en spesifikk og presis definisjon av dysleksi, er de ikke enige om årsaken eller årsakene. Nyere forskning (Vellutino, 1987) har utfordret mange vanlige oppfatninger om dysleksi: dysleksi resulterer i reversering av brev; dyslektikere viser usikker preferanse for hånden; Barn med førstespråk er alfabetisk snarere enn ideografisk, har større sannsynlighet for dysleksi; og dysleksi kan korrigeres ved å utvikle strategier for å styrke barnets visuelt-romlige system. I stedet, Dysleksi ser ut til å være en kompleks språklig mangel preget av manglende evne til å representere og få tilgang lyden av et ord for å hjelpe til med å huske ordet og manglende evne til å dele ord i komponent lyder.
Det ser ut til at det kan være en arvelig faktor ved dysleksi. I en studie av 82 gjennomsnittlige barn med leseproblemer, ble barna delt inn i to grupper, "spesifikasjoner" (lesing og rettskriving var deres eneste vanskelige skolefag) og "generaler" (problemer med aritmetikk og leseferdighet). Da familiene til barna i begge grupper ble skannet etter en historie med leseproblemer, var 40% av familier med "spesifikasjonene" viste problemer blant pårørende, mens blant "generalene" bare 25% viste problemer. Dermed ser det ut til at den spesifikke lidelsen kjører i familier mer enn den generelle lidelsen - et pluss for den arvelige faktoren ved dysleksi (Crowder og Wagner, 1992). Mer forskning tester denne faktoren.
Det er viktig å huske at ikke alle individer som har leseproblemer, er dyslektiske. Og diagnosen dysleksi bør bare stilles av en kvalifisert leser. Mange langsomme lesere som ikke er dyslektiske, kan imidlertid få hjelp med en rekke leseopplevelser for å forbedre flyt.
Hjelpe problemleseren
Det er økende bevis på at det kan være mer hensiktsmessig å referere til hvor lang tid en elev tar fullføre en leseoppgave i stedet for å bruke kvalitative etiketter, som god, best eller dårlig leser (Smith, 1990). Hvis vi aksepterer forutsetningen om at alle individer er i stand til å lære å lese, men at noen trenger å utvide læringstiden, kan vi søke etter justeringer. Sakte lesere kunne lese kortere passasjer. På denne måten kunne de avslutte en historie og oppleve suksessen med å dele den med en foreldre eller venn.
La oss undersøke noen andre forhold som vil bidra til å forbedre forståelsen for de elever som noen ganger er merket som lesehemmede. I tillegg til å lese saktere, kan personen med lesevansker bli bedt om å finne spesifikke typer informasjon i en historie, eller kan være det sammen med en mer dyktig leser som vil hjelpe til med å oppsummere de essensielle punktene i lesingen eller i å identifisere hovedideene til a historie.
En av grunnene til at disse elevene leser saktere, er at de virker mindre i stand til å identifisere organiseringen av en passasje av tekst (Wong og Wilson, 1984). Siden effektiv forståelse er avhengig av leserens evne til å se mønsteret eller retningen som forfatteren tar, kan foreldre og lærere hjelpe disse leserne ved å bruke mer tid på å bygge bakgrunn for lesevalget, både i den generelle betydningen av konseptbygging og i den spesifikke betydningen å skape et mentalt opplegg for teksten organisasjon. Mange ganger kan det å tegne et enkelt diagram hjelpe disse leserne sterkt.
Direkte intervensjon av foreldre eller lærer eller veileder i forståelsesprosessen øker leseforståelsen hos tregere lesere (Bos, 1982). Disse leserne trenger ofte hjelp med ordforråd og trenger påminnelser for å oppsummere når de fortsetter. De må også stille seg spørsmål om hva de leser. Forelderen kan be om tenking eller kan gi et innblikk i språket som ellers kan unnslippe leseren.
En effektiv strategi for tregere lesere er å generere visuelle bilder av det som leses (Carnine og Kinder, 1985). For at leseren skal generere bilder, må han eller hun først kunne kjenne igjen ordet. Forutsatt at leseren vet å gjenkjenne ord, trenger han eller hun begreper for å visualisere handlingsflyten som er representert på siden. Den samme typen konseptbyggeteknikker som fungerer for gjennomsnittlige lesere, fungerer også for tregere lesere. Den tregere leseren får imidlertid mer ut av konkrete opplevelser og bilder enn fra abstrakte diskusjoner. Det er ikke nok for foreldrene å bare fortelle den tregere leseren å bruke visuelle bilder - forelderen må beskrive bildene som oppstår i hans eller hennes eget sinn når han eller hun leser en spesiell passasje, og dermed gir barnet en konkret følelse av hvilke visuelle bilder midler. Bilder, fysisk handling, demonstrasjoner, praksis ved bruk av ord i intervjuer eller i en meningsutveksling mellom jevnaldrende er bare noen få av måtene foreldre, veiledere eller lærere kan få nøkkelordforrådet til å slå rot i leserens sinn.
Nyttig lesestoff
Som tilfellet er for de fleste elever, lærer tregere lesere mest komfortabelt med materialer som er skrevet på deres evnenivå (Clark et al., 1984). Lesenivået er av største bekymring, men foreldre kan hjelpe leseren med å velge nyttig materiale på andre måter. Velg historier eller bøker med:
- et redusert antall vanskelige ord
- direkte, ikke-viklet syntaks
- korte passasjer som leverer klare meldinger
- underhoder som organiserer flyt av ideer
- nyttige illustrasjoner
Eldre problemlesere opplever ofte at avisen er et godt valg for å forbedre leseforståelsen (Monda, et al., 1988). Sakte lesere kan lykkes med samme frekvens som raskere lesere så lenge forelderen eller læreren opprettholder en positiv holdning og velger materialer og tilnærminger som rommer barnets læring hastigheter.
Betydningen av en positiv holdning
En positiv holdning fra barnets side er også avgjørende for behandlingen av vansker med å lese og lære. Veiledere som har jobbet jevnlig med problemelever, er veldig bevisste på selvtillitens rolle i energigivende læring, og den potensielle skaden på følelsen av egenverd som følger av merking. Lærere og foreldre bør sette pris på barns tenking som grunnlaget for deres språkevner, og opprettholde en viss fleksibilitet i forventningene til barnas utvikling av avkodingsevner som lesning. For at barn skal føle seg vellykkede, må de bli bevisste på sin unike læringsstyrke, slik at de kan bruke dem effektivt mens de arbeider for å styrke de hengende områdene (Webb, 1992). Barnet trenger å føle seg elsket og verdsatt som individ, uansett vanskeligheter i skolen.
referanser
Bos, Candace S. (1982). "Å komme forbi dekoding: assistert og gjentatt lesing som utbedringsmetoder for læringshemmede studenter," Temaer i lærings- og lærevansker, 1,51-57.
Bryant, Peter og Lynette Bradley (1985). Barns leseproblemer. London: Basil Blackwell.
Carnine, Douglas og Diane Kinder (1985). "Lære studenter med lite ytelse å bruke generative og skjema strategier på fortellende og ekspositoriske materialer," Utbedrings- og spesialundervisning, 6(1), 20-30. [EJ 316 930]
Clark, Frances L., et al. (1984). "Visuelt bilde og selvspørsmål: Strategier for å forbedre forståelsen av skriftlig materiale," Journal of Learning Disabilities, 17(3), 145-49. [EJ 301 444]
Crowder, Robert G. og Richard K. Wagner (1992). The Psychology of Reading: An Introduction. Andre utgave. New York: Oxford University Press, 1992. [ED 341 975]
Monda, Lisa E., et al. (1988). "Bruk nyhetene: Aviser og LD-studenter," Journal of Reading, 31(7), 678-79. [EJ 368 687]
Smith, Carl B. (1990). "Hjelpe sakte lesere (ERIC / RCS)," Leselærer, 43(6), 416. [EJ 405 105]
Vellutino, Frank R. (1987). "Dysleksi" Vitenskapelig amerikansk, 256(3), 34-41. [EJ 354 650]
Webb, Gertrude M. (1992). "Unødvendige kamper mot dysleksi," Utdanningsuke, 19. februar 1992, 32.
Wong, Bernice Y. L. og Megan Wilson (1984). "Undersøkende bevissthet om en læringspassasjerorganisasjon hos læringshemmede barn," Journal of Learning Disabilities, 17(8), 77-82. [EJ 308 339]
Denne publikasjonen ble utarbeidet med midler fra Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education, under kontrakt nr. RI88062001. Entreprenører som gjennomfører slike prosjekter under statlig sponsing oppfordres til å fritt uttrykke sin skjønn i faglige og tekniske forhold. Synspunkter eller synspunkter representerer imidlertid ikke nødvendigvis det offisielle synet eller meningene fra Office of Education Research and Improvement.
ERIC Digests er i det offentlige og kan fritt reproduseres og formidles.
neste: Hjelpe barnet ditt hjemme med den nevrologiske inntrykkmetoden for lesing
~ tilbake til hjemmesiden ADD Focus
~ adhd biblioteksartikler
~ alle legge til / adhd artikler
